Integração

Integração

Integração significa o reestabelecer de formas comuns de vida, de aprendizagem e de trabalho entre pessoas “deficientes” e “não-deficientes. Integração significa ser participante, ser considerado, fazer parte de, ser levado a sério e ser encorajado. A Integração requer a promoção das qualidades próprias de um indivíduo, sem estigmatização e sem segregação. Realizar pedagogicamente a integração significa, seja no jardim de infância, na escola ou no trabalho, que todas as crianças e adultos (deficientes ou não) brinquem/aprendam/trabalhem de acordo com o seu nível próprio de desenvolvimento em cooperação com os outros (Steinemann, 1994, p. 7).
A inclusão escolar nas tendências actuais, em matéria de princípios, políticas e práticas educativas, vai claramente no sentido da promoção da escola para todos, no sentido da promoção da escola inclusiva, com uma estrutura educativa de suporte social que a todos receba, que se ajuste a todos os alunos independentemente das suas condições físicas, sociais, étnicas, religiosas, linguísticas, ou outras, que aceite as diferenças, que apoie as aprendizagens, promovendo uma educação diferenciada que responda às necessidades individuais deixando assim de ser institucionalmente segregadora.
Em 1986, nos EUA, uma responsável da Secretaria de Estado da Educação americana, Madeleine Will, iniciou um movimento no sentido de defender que compete à Escola Regular e não à Educação Especial a principal responsabilidade pela educação de todas as crianças e jovens quaisquer que sejam as suas dificuldades ou dotes especiais, pondo assim em causa a legitimidade da existência de um sistema de educação especial distinto do sistema de ensino em geral (Hallahan e Kauffman, 1994, p. 52).
Na sequência de tal movimento - que de resto se espalhou pelos diferentes países do mundo ocidental e está patente também na legislação portuguesa mais recente nesta matéria (DL. 319 / 91) - e dado o carácter vago do que se entende por “responsabilidade da escola regular”, verificamos hoje que as opiniões e medidas tomadas pelos professores e técnicos em educação especial no tocante à educação de crianças e jovens com dificuldades especiais variam entre a ideia da inclusão total - posição que defende que todos os alunos devem ser educados apenas e só na Escola Regular (escola para todos) até à ideia de que a diversidade de características verificada no grupo de alunos com NEE implica a existência e manutenção de um contínuo de serviços e uma diversidade de opções. Essas opções de “colocação” podem ir da inclusão na classe regular até à colocação em instituições residenciais especializadas, passando pelas salas de apoio e classes especiais na escola regular ou pelo recurso a escolas especiais.
Para os partidários da Escola para todos e da total inclusão de alunos com deficiências ou dificuldades especiais na Escola Regular - “apenas e só” - a ideia chave da sua filosofia é que os alunos com NEE devem ser educados na escola próxima da sua residência e dentro da classe regular, propondo-se mesmo o fim definitivo da Educação Especial e a eliminação do conceito de “meio menos restritivo possível” subjacente à defesa da existência de um “contínuo de serviços”. Os componentes básicos desta filosofia (INCLUSÃO TOTAL) podem resumir-se da seguinte forma:
· Todos os alunos devem frequentar a escola para onde deveriam ir se não tivessem qualquer tipo de problema;
· Em qualquer local dessa escola terá sempre de existir uma proporção natural de alunos com problemas ou dificuldades especiais face ao número de alunos da região e às taxas de prevalência de deficiências aí existentes;
· Nenhum aluno será excluído da escola, independentemente do grau e tipo de deficiência que apresente;
· A escola e o grupo/classe em que os alunos com dificuldades especiais são colocados têm de ser apropriados à sua idade cronológica;
· Como estratégias de ensino e aprendizagem são de implementar os métodos de aprendizagem cooperativa e de utilização dos outros alunos para ensinar os seus colegas com dificuldades;
· Qualquer tipo de serviço especial necessário (terapias, aconselhamento, etc.) terá de ser feito no contexto da sala regular ou noutro tipo de envolvimento integrado (Hallahan e Kauffman, 1994, p. 53- 62).

Responsabilidades na implementação de um sistema inclusivo

Como refere Correia (1997), desta análise sistémica pode verificar-se que há responsabilidades estatais para a implementação de um sistema inclusivo a nível de:
· Legislação que considere as reformas necessárias para a implantação de um sistema inclusivo.
· Financiamento que assegure os recursos humanos e materiais necessários à inclusão da criança.
· Autonomia que permita à escola implementar um sistema inclusivo de acordo com a sua realidade.
· Apoio que permita às instituições de ensino superior considerar alternativas de formação que tenham em conta a filosofia da inclusão.
· Sensibilização que permita ao público em geral perceber as vantagens de um sistema inclusivo.

A Escola e a Sociedade

A Escola e a Sociedade

Segundo N. Keddie*, “ o termo privação cultural tornou-se popular entre os pedagogos, especialmente psicólogos, para referir o complexo de variáveis supostamente responsáveis pelo atraso da criança na escola. Por consequência, o seu insucesso escolar tem origem na família, no meio pré-escolar, e não na natureza e organização da escola”.

Mais peremptório é Basil Bernstein** ao afirmar que “ se as crianças forem rotuladas como “culturalmente carenciadas”, segue-se que os pais são inadequados; as realizações espontâneas da sua cultura, as suas imagens e representações simbólicas são de valor e de significado reduzidos. Os professores têm expectativas mais baixas em relação às crianças, expectativas essas a que as crianças certamente corresponderão.”

Para Sara Delamont*** não há dúvida de que muitas das características de classe, raça, sexo, social…. São usadas constantemente pelos professores na construção e reforço de estereótipos . A Raça é crucial. A partir do momento em que os professores subestimam as aptidões dos alunos, eles não procuram ensiná-los ou esperar respostas de qualidade”
Estas teorias confirmam, como muitas outras, a influência que as expectativas dos professores têm na vida e resultados escolares dos alunos.


*N. Keddie, O Mito da Privação Cultural: Escola e Cultura, Análise Psicológica n.º 1, Julho de 1980, pp.119-120
**Basil Bernstein, A Educação não pode Compensar a Sociedade, in Sérgio Grácio e Stephen Stoer, Sociologia da Educação II ( antologia), p. 21.
***Sara Delamont, Interaction in the Classroom , Methuen, 1976, pp.55-57.

As relações sócio-culturais e a escola

A sociologia apareceu, propriamente dita, no início do século XX ligada a nomes como Durkheim (1858), Lévy-Bruhl (1857), Max Weber (1864), entre outros, e coloca como princípio, quase postulado, o facto do indivíduo não existir senão na e pela sociedade, que não tem existência em si e para si. Participa na «consciência colectiva», Durkheim, ou, ainda, insere-se nas categorias sociais, «tipo ideais» de Max Weber.

Desta forma abordam, pela primeira vez, o difícil problema da dependência do indivíduo em relação ao meio ambiente humano em que vive, isto é, o problema da cultura.

Estudos mostram-nos que os níveis intelectuais das crianças dependem estritamente do nível sócio-cultural das famílias onde são educadas.

Cyril Burt, em Inglaterra, calculou para cada categoria sócio-profissional, o quociente intelectual dos pais e o das crianças e concluiu que tanto um como outro diminuem regularmente à medida que passam das categorias sócio-profissionais superiores para as inferiores.

Isto não significa, contudo, que os pais, fazendo parte de uma ou de outra classe social transmitem muito simplesmente este nível intelectual aos filhos. Estudos mais aprofundados mostram que não é o quociente intelectual dos pais que influencia o desenvolvimento das crianças, mas sim a estrutura e os componentes do meio, constituídos apenas numa parte pelos pais.

Se os pais mudam de meio geográfico e humano, as crianças evoluem em função desta mudança e podem atingir um nível intelectual mais elevado, enquanto os pais conservam um nível intelectual relativamente baixo. O nível intelectual é tanto mais elevado quanto mais industrial, mais desenvolvida e mais urbanizada for a região de implementação.

A influência do meio faz-se sentir também na evolução da personalidade, da afectividade e do carácter. Os interesses e as atitudes variam segundo as categorias sócio-culturais. Verifica-se uma grande diferença entre a estrutura de interesses dos adolescentes dos meios populares e a dos pertencentes a meios mais favorecidos. A má adaptação escolar dos primeiros desempenha um papel considerável ao afastá-los da cultura. A própria delinquência não escapa aos condicionamentos sócio-culturais, como demonstra o estudo Crimes et villes (1) : a criminalidade acompanha o crescimento da urbanização e da industrialização nos meios em progressão social.

Não é o meio em si, enquanto estrutura sócio-económica, que tem influência, mas sim as opiniões e atitudes que existem nesse meio. Estas atitude e opiniões variam muito segundo os níveis sócio-culturais. Os meios populares, geralmente, caracterizam-se pela maior frequência de atitudes de tipo hostil, enquanto as atitudes sobreprotectoras e restritias caracterizam, sobretudo, os meios superiores (2).

(1) D. Szabo, Crimes et villes, Ed. Cujas, 1960

(2) M. Lobrot, «Sociologie des activités éducatives», Enfance, Jan.-Fev., 1962

Bibliogrfia:

Lobrot, M., Os efeitos da educação, Ed. 70, 1974

Uma Boa Escola?

“ Somos todos irmãos porque descendemos de uma só mãe, a terra” .
( Manhatma Gandhi )

Convidado a expor as razões que me levam a considerar a minha uma boa escola vou expor, sinteticamente, a razão do meu sentimento.
Apesar de haver dificuldades comuns a todas as escolas do país na Escola E.B. 2/3 de Real, Braga, o corpo docente, na sua generalidade, é de uma grande dedicação, procurando fazer da sua acção uma acção de grupo, pelo diálogo, pela troca constante de informação sobre a vida da Comunidade Educativa, desde a administração à acção pedagógica.
Temos sediado o ECAE ( equipa coordenadora dos Apoios educativos); Projecto Mediação Escolar ( acordo com Universidade Católica e U.M.(?)), com a vantagem de através dos estagiários de Sociologia, Psicologia e Serviço Social se poderem "trabalhar" alguns comportamentos desviantes de alguns alunos e até, de fazer a ponte com as famílias . Este Projecto tem também o apoio da Comissão de protecção a crianças e jovens.
Foi formada uma Turma de etnia cigana, ( ao abrigo do PIEF, PEETI, IEFP, Segurança e Solidariedade Social e DREN ) com o objectivo de fazer a inclusão destes alunos no Meio escolar, na Comunidade e promover a sua inclusão social e cultural
Este ano foi introduzido o “ cartão electrónico”, para alunos e docentes e funcionários.
Estabeleceu-se uma parceria com o Centro de Saúde do Carandá para implementar a “ Educação para a Saúde (educação sexual, prevenção das drogas lícitas e ilícitas);
O Desporto Escolar , activamente monitorizado pelo Grupo de Ed. Física levando os alunos a promoverem o Desporto como modo de vida saudável;
O Clube de Arte e Espectáculo, estando na fase de instalação, promovendo a aprendizagem de instrumentos musicais, expressão dramática, ludoteca, que pretende criar o gosto pelas artes em geral, particularmente Teatro, Dança e Música.
Seria exaustivo enumerar os serviços e departamentos existentes…penso que o mais importante é testemunhar o empenho do Conselho Executivo em promover uma dinâmica com a Comunidade Educativa ( Associação de Pais, Junta de Freguesia, Associação de Estudantes, grupos disciplinares, pessoal não docente) de forma a existir uma sintonia para a obtenção de resultados positivos nos objectivos particulares desta escola. Atingir o máximo de competências
Obviamente a nova orgânica de horários e distribuição de serviço pelos docentes veio “ restringir” ou minorar muitas actividades pois os alunos não têm os tempos para usufruírem de outras actividades que não as lectivas, levando-nos a pensar que este modelo de gestão dos recursos humanos veio trazer, para além da incapacidade de haver alunos fixos nas várias actividades extra-curriculares, algum descontentamento para quem , até aqui, estaria disponível para acompanhar os alunos num currículo informal, mais aberto, menos dirigista.
Reflectindo finalmente nestas situações penso poder afirmar que será muito difícil, fora da sala de aula, a Escola poder promover a diversidade cultural pois os alunos e professores não têm, como tinham, espaços livres para tal. A maioria da carga horária não lectiva é dedicada a substituições, sala de jogos, Biblioteca e sala de computadores. Ora, se os alunos nunca estão "sem aulas", é difícil gerir estes espaços pedagógicos, salvo naqueles momentos em que os alunos têm um pouco de tempo na hora do almoço que no meu ponto de vista é o único momento que têm para viverem e conviverem com os seus pares e trocarem , entre si, o que lhes é peculiar.
De facto, não posso , neste momento, dizer que a minha escola seja a melhor, mas de certeza que isso se deve ao facto de termos perdido alguma autonomia …( política aparte ). Mas que nos anos anteriores havia uma dinâmica interessante, havia...! Sendo assim, penso que a minha escola tem condições físicas e humanas para ser, como foi, uma boa escola...temos de reinventar, na base das novas orientações, uma solução para esta " mudança". Tarefa difícil pois não dependerá só desta Comunidade Educativa.
Concluindo, em Portugal temos muitas boas escolas. Talvez falte da Sociedade em geral o reconhecimento do muito trabalho que todos nós realizamos, na e para a escola.
Tenho a certeza que entre nós não serei o único a sentir que a " nossa escola " é boa...não sendo assim, há que arregaçar as mangas e torná-la como a pensamos e " seguir aqueles que nos dão o exemplo de como o conseguir"

Para a aula do dia 11 - Diversidade cultural: o visível e o invisível nas culturas; implicações para o currículo

A questão já foi aflorada numa das aulas anteriores mas não foi discutida: haverá razão para falarmos de cultura portuguesa? Em 1992, realizou-se no Porto (na Casa das Artes), o que se chamou uma mesa redonda intitulada “Existe uma Cultura Portuguesa?”, na qual participaram 17 convidados, os quais foram moderados por Augusto Santos Silva e Vítor Oliveira Jorge. Existe um livro com todas as intervenções feitas*. Como veremos na aula, Eduardo Lourenço (que eu creio todos conhecem, como um dos grandes ensaístas portugueses contemporâneos), acabará por dizer que a resposta “é não”.

A discussão sobre a existência ou não existência de uma cultura portuguesa faria sentido se existissem critérios seguros para o afirmar ou infirmar; e pareceu faltarem. Recuperei das minhas leituras de há muitos anos um livro de um historiador de arte, René Huyghe: Dialogue avec le visible, do qual existe uma tradução portuguesa**, na qual ele reflecte sobre arte de uma maneira que penso poder aplicar-se à análise do problema cultural (a arte não será uma das formas mais claras da cultura?):

[L]'art contemporain sait que les lignes et les couleurs détiennent un pouvoir d'évocation capable de rouvrir les chemins de l'âme... Rien ne se fait en art par la volonté seule, tout se fait par la soumission docile à la venue de l'inconscient. L'art précise aux hommes les fatalités dont l'artiste est le jouet et elles les affranchissent des tentations, des formules et des modes, parce qu'elles démontrent combien celles-ci avec leur perpétuel renouvellement sont relatives et vaines. Seule subsiste la qualité qui ne peut se ramener à aucune recette comme à aucune définition … La compréhension et la connaissance de l'œuvre d'art naissent de son mystère, elles le cernent avec précision, elles le définissent au sens propre en fixant les limites où elles commencent. L'heure est alors venue de faire silence pour faire monter le muet langage.

(Tradução)

A arte contemporânea sabe que as linhas e as cores têm um poder de evocação capaz de refazer os caminhos da alma … Em arte nada se faz apenas pela vontade, tudo se faz pela submissão dócil à mercê do inconsciente. A arte determina aos homens as fatalidades de que o artista é joguete e libertam-no de tentações, fórmulas e modos, porque demonstram quanto elas, com a sua renovação perpétua, são relativas e vãs. Somente subsiste a qualidade que não se pode reduzir a nenhuma receita como a nenhuma definição … A compreensão e o conhecimento da obra de arte nascem do seu mistério, circundam-no com precisão, definem-no no sentido próprio fixando os limites onde elas começam. Chegou a hora de fazer silêncio para dar lugar à linguagem muda.

Duas questões para a vossa reflexão.

A primeira: este texto, escrito tendo em mente a expressão plástica (“as linhas e as cores”), não se pode aplicar à criação musical (no duplo aspecto de produção e execução)?

A segunda: até que ponto terei razão ao encontrar um paralelo com a cultura, em sentido lato, pensando que o lado visível da cultura que eventualmente pudesse ser considerado como característica dominante tem a suportá-lo, por vezes inconscientemente, uma escora invisível que, essa sim, é idiossincrática?

Se assim for, as implicações que esta posição teórica tem para com o currículo são necessariamente aumentadas, de acordo com os princípios gerais que temos vindo a discutir e que aceitam a inclusão e a diferenciação pedagógica como estratégias.

O aprofundamento deste tópico será objecto da aula do dia 11.

________________________________________

* Silva, A. S., & Jorge, V. O. (Eds.) (1993). Existe uma cultura portuguesa? Porto: Edições Afrontamento. Há um exemplar na BGUM [Código 008 (469)].

** Huyghe, R. (1994). Diálogo com o visível. Lisboa: Bertrand. (Não há exemplares na BGUM).

Dialogar com a Cidade

«Imagine-se um professor, em início de ano lectivo, propor na sua escola a substituição dos manuais escolares por uma “leitura” atenta da sua cidade…»*

Lançado pela Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, o projecto DiaLugares pretende implementar uma estratégia educativa através de uma abordagem integrada nas áreas da educação, da arte e da cultura, constituindo o património natural, cultural e artístico, um meio e um processo para o desenvolvimento de uma acção transversal à vida na cidade.
A transversalidade formaliza-se pelo contacto com o património da Cidade de Almada, promovendo um diálogo com múltiplas formas de comunicação e apreensão da realidade, recorrendo à complementaridade de recursos e métodos.

Para colocar os alunos/cidadãos em contacto com os bens culturais da cidade, assumem-se dinâmicas de relação entre a mobilidade física e digital. Os alunos de várias idades frequentam vários espaços da cidade e produzem conteúdos para posterior disponibilização na Internet (para ver clique aqui).

Este projecto demonstra como as escolas podem aproveitar as manifestações culturais locais para o desenvolvimento do currículo. A melhor forma que encontraram para o fazer, foi despertar nos alunos o gosto para a observação e para o contacto com o património da cidade, através de critérios fundamentados. Cada aluno trabalha diferentes espaços da cidade, mobilizando os conhecimentos apreendidos e simultaneamente produzindo conteúdos.

* Marques, Elisa. (2005) “Cidade, para que te quero?”, Jornal de Letras, Artes e Ideias – Educação. Nº 915, p.3

Eu Te Amo Portugal

Quando cheguei em terra lusitana
E me deparei com a paisagem de Cabral
Só exclamava entusiasmada
Que coisa linda esse visual
Quero dizer uma coisa
Eu te amo Portugal
Eu sei
Não cheguei numa nau
Mas a força do meu sentimento
Atravessou o oceano e o espaço sideral
Piratas quiseram roubar o meu tesouro
Mas a minha maior defesa
Foi não saber que eram piratas
A ingenuidade tem tanta força quanto a espada
Espada de ouro
Com pedras cravadas
Que reluz como um raio
Rasgando o céu em dia de tempestade
Fazendo desenho
Fazendo imagem
O meu exército é muito grande
Mas não consigo enxergar
Dentre os seus combatentes
Está o sorriso
Está o olhar
E nessa pouca coragem
Eu sigo viagem
Até o meu destino encontrar
Aqui
Dálem mar.

O despacho conjunto nº 834/2005

Como informei na sexta-feira, foi nesse dia publicado o despacho conjunto das Ministras da Educação e da Cultura nº 834/2005. Podem aceder a este site e fazer o download do referido despacho. Um desafio: vamos lê-lo e comentá-lo à luz do conceito que temos vindo a construir de currículo? Para uma leitura mais fácil, os comentários devem ser inseridos neste post.

Natureza e cultura

Como poderemos nós diferenciar o que no homem é natural do que é cultural?
Lévi Strauss, em Les structures élémentaires de la parenté, fornece-nos uma pista:
«Nenhuma análise real permite então captar o ponto de pasagem entre os factos da natureza e os factos da cultura, e o mecanismo da sua articulação. (...) Por toda a parte onde a regra se manifesta, sabemos com certeza que se está no nível da cultura. Simetricamente, é fácil reconhecer no universo o critério da natureza. Porque o que é constante em todos os homens escapa necessariamente ao domínio dos costumes, das técnicas e das instituições pelas quais os seus grupos se diferenciam e se opõem. (...) Aceitamos, pois, que tudo o que é universal no homem vem da natureza e carcteriza-se pela espontaneidade; que tudo o que está ligado a uma norma pertence à cultura e apresenta os atributos do relativo e do particular».

Natureza diz respeito a tudo que no homem é:

*Inato e hereditário

*Espontâneo

*Comum aos animais

*Universal.

Cultura diz respeito a tudo que no homem é:

*Adquirido e de influência social

*Regulado por normas

*Específico

*Particular.

Referência Bibliográfica:

ABRUNHOSA, M. Antónia, LEITÃO, M., Introdução à Psicologia, Porto: Edições ASA, 1980.