Uma vez que a Pós-Modernidade abriu portas à importância de entender a arte como representação de significados cuja interpretação depende mais da compreensão de códigos simbólicos e convenções culturais que circulam nos contextos de origem da obra (do que de aproximações formalistas), como explica Fernando Hernández (2000), Professores de Expressões estão hoje mais atentos à relação entre arte e cultura. Preocupam-se em compreender os objectos estéticos dentro de sistemas simbólicos culturais mais amplos, segundo Geertz (1997), para quem uma teoria da arte é ao mesmo tempo uma teoria da cultura e não um empreendimento autônomo.
O conceito de cultura é complexo. Resulta do interesse de cientistas sociais nos modelos em que os diferentes modos de vida social são construídos a partir das idéias que as pessoas têm sobre si e das práticas que emergem destas idéias (ROSE, 2001). É a produção e a troca de significados entre membros de determinados grupos sociais. Estes significados podem manifestar –se como verdade, como fantasia, ciência ou senso comum. Podem estar embutidos nas conversas do dia-a-dia, nas teorias mais elaboradas dos intelectuais, na arte erudita, na TV ou nos filmes.
Para Laraia (2003, p.67), a cultura determina o comportamento do homem e justifica as suas realizações: “ a nossa herança cultural desenvolvida através de inúmeras gerações, condicionou-nos sempre a reagir depreciativamente em relação ao comportamento daqueles que agem fora dos padrões aceites pela maioria da comunidade”. Daí a importância do multiculturalismo crítico, de resistência, que argumenta que a diversidade deve ser afirmada dentro de uma política de crítica e compromisso com a justiça social (MCLAREN, 2000). A educação pela arte nesta perspectiva, pode ser dialética, emancipatória e inclusiva, partindo de uma prática restauradora, transgressora, intercultural e crítica, como um poderoso instrumento para reafirmar a singularidade na diversidade (AZEVEDO, 2003). A Educação como Arte apresenta-se então como um caminho para estimular a consciência cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento da cultura local.
A história da arte, tal como foi escrita e tal como se ensina nas escolas ( expõe-se em museus, apresenta-se em espetáculos cênicos e/ou musicais), mascara sob a lógica da verdade concepções culturais, conforme aprendemos de Gergen (1992,p.167). O mundo ocidental estabeleceu os padrões morais, políticos e intelectuais para o restante do mundo, e isso reflete-se nas artes e no seu ensino. Mas num mundo de perspectivas plurais os padrões tradicionais estão a ser questionados, e outras vozes, antes silenciadas, incorporadas aos discursos dominantes. De onde vemos a necessidade de transformar o ensino da arte como um lugar privilegiado para reorganizar a escola como o grande palco de diálogos entre diferentes culturas, diz Azevedo (2003), para quem a pedagogia da arte dever ter o compromisso – a utopia – com toda produção instituída – reconhecida pela história oficial – e dialeticamente (dialogicamente) contraposta à arte instituinte – elaborada por minorias ressaltando as suas visões de mundo,as suas potencialidades e desafios.
Para pensar a diversidade cultural temos que navegar por uma complexa rede de termos: multiculturalismo, pluriculturalismo e interculturalidade. “Enquanto os termos “multicultural” e “pluricultural” significam a coexistência e mútuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo “intercultural” significa a interação entre as diferentes culturas” (BARBOSA, 1998,p.14). Ensina Ana Mae que este deveria ser o objetivo da educação interessada no desenvolvimento cultural, para quem também o acesso aos códigos eruditos da arte para todas as classes sociais é primordial: “As décadas de luta para salvar os oprimidos da ignorância sobre eles próprios ensinaram-nos que uma educação libertária terá sucesso só quando os participantes no processo educacional forem capazes de identificar seu ego cultural e se orgulharem dele” (BARBOSA, 1998,p.15). Esta identificação crítica com o marginalizado, segundo Kincheloe (1997), produz uma suspeita pós-moderna da inclinação do Modernismo por fixar limites e pela sua tendência para subordinar e excluir. A centralidade da cultura na educação artística pós-moderna implica a consideração a um novo campo: os Estudos Culturais.
